avangard-pressa.ru

Задача: «Вовка №1 и Вовка №2» - Педагогика

Программа лабораторных занятий

Психолого-педагогического практикума по кафедре педагогики

Занятия № 1,2 (4 часа)

Педагогическая задача и педагогическая ситуация

Цель занятий: освоение технологии постановки и решения педагогических задач, прогнозирования и проектирования педагогических ситуаций.

Материалы к занятиям

Понятия: «педагогическая задача» и «педагогическая ситуация».

Целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников («обмен деятельностями») на содержательной основе – есть суть педагогического процесса, протекающей в любой педагогической системе. Педагогическая задача – это основная единица педагогического процесса, она также развивается во времени, обладает всеми существенными признаками педагогического процесса, может быть выделена путем абстрагирования в, любом реальном процесс е и является задачей социального управления.

Ситуация, возникающая в ходе реального или возможного взаимодействия педагогов

и воспитанников, называется педагогической. Педагогическая ситуация – это объективное состояние педагогической системы в определенный момент времени. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью педагогической деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача. Иными словами, педагогическая задача – результат осознания педагогом цели, воспитания, условий, а также противоречия между целью и неизвестными путями ее достижения.

Педагогическая деятельность и педагогический процесс могут быть представлены как взаимосвязанная последовательность решений бесчисленного множества задач различных типов и уровней сложности.

Виды задач.

По длительности времени их решения выделяют: оперативные, тактические, стратегические задачи.

Цели стратегических задач – достижение существенных изменений, некоторого педагогического идеала, тактических – формирование качеств у воспитуемых, оперативных – непосредственное изменение хода действий воспитуемых, осуществляющееся немедленно после их возникновения. Совокупность решений оперативных задач приводит к решению тактических, а затем и стратегических.

Классификация оперативных задач осуществляется на основе учета структуры этапов

педагогического процесса или цикла педагогического управления. В связи с этим выделяют:

· задачи этапа педагогической диагностики;

· задачи этапа педагогического целеполагания;

· задачи этапа педагогического планирования предстоящего взаимодействия;

· задачи этапа практического осуществления намеченного плана;

· задачи анализа результатов выполненной работы.

Этапы решения педагогических задач:

I. этап – анализа педагогической ситуации и постановки педагогической задачи.

II. этап – проектирования вариантов решения и выбора оптимального.

III. этап – осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, его регулирование и коррегирование.

В процессе анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач необходим выход на типы и виды педагогических взаимодействий и отношений.

Взаимодействие, его виды, особенности педагогического взаимодействия.

Взаимодействие – это «обмен» между его субъектами, взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношения, взаимодействия, взаимовлияния.

Взяв за основу классификации характер взаимодействия' (отношения сторон к интересам
друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу), выделяют следующие типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, конфронтация (конфликты), индифферентность.

Сотрудничество – предполагает совместное определение целей деятельности, совместное планирование работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы. При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели и не ущемляют интересы субъектов взаимодействия.

Большим потенциалом обладает диалоговое взаимодействие. Оно предполагает равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу, характеризуется преобладанием в его структуре когнитивного и эмоционального компонентов. Такое взаимодействие помогает «чувствовать партнера», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позволяют выработать в результате сходные убеждения, установки, взгляды на ту или иную ситуацию. Эффективность
диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодействующих сторон об их роли,
позиции и функциях, конкретной деятельности. Участники взаимодействия знают возможности и потребности друг друга, понимают необходимость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения полученного результата. В ряде случаев этот тип взаимодействия является наиболее эффективным и приемлемым, если, например, между взаимодействующими сторонами существует психологическая несовместимость, что также естественно. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимость
вклада каждой стороны в общий итог побуждает партнеров договариваться.

Опека – это забота одной стороны о другой. Одни действуют по преимуществу только
как передатчики, а другие - как активные потребители готового опыта, и, таким образом,
взаимодействие носит односторонний, опекающе-потребитепьский характер.

Подавление – достаточно распространенный тип взаимодействия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой. Такое взаимодействие проявляется в виде открытых, жестких указаний, требования, предписаний, что и как делать. Подавление может
быть неявным, скрытым, под влиянием личностной силы, авторитета одного из участников
взаимодействия. Этот тип взаимодействия характерен для разных систем, распространен в
различных коллективах. Подавление, если оно является преобладающим типом взаимодействия, очень опасно, так как у одних формируется пассивность, приспособленчество, инфантильность, неуверенность и беспомощность; у других – деспотичность, агрессию по отношению к людям, окружающему миру, чувство собственного превосходства. Данный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации.

Индифферентность – равнодушие, безучастность друг к другу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга, либо плохо знают свои партнеров. Они могут участвовать в совместной деятельности, но при этом быть безразличными к успехам партнера. Для этого типа характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные формальные отношения, отсутствие взаимовлияния или несущественное воздействие друг на друга. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия – включение в совместную творческую деятельность, когда создаются условия для совместных переживаний, ощутимого вклада каждого в общий результат, возникновения отношений зависимости. Индифферентный тип взаимодействия может перейти и в конфронтацию при неправильной организации совместной деятельности и
отношений в процессе работы, противопоставлении успехов, достижений взаимодействующих сторон.

Конфликт или конфронтация – столкновение противоположно направленных целей,
интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоположные позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров.

Все рассмотренные типы взаимодействия взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят друг в друга.

Педагогическое взаимодействие – универсальная характеристика педагогического
процесса и педагогической системы. Исходным, определяющим результаты педагогического
процесса, является отношение «воспитанник – объект усвоения». Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «деятельность педагога – деятельность воспитанника». Однако в педагогических ситуациях и педагогических задачах рассматриваются и другие взаимодействия; «ученик - учению>, «ученик - учитель», «ученик - коллектив учащихся», «ученик - объект усвоения» и т.п.

Различают следующие виды педагогических взаимодействий, а, следовательно, и отношений:

- собственно педагогические (отношение между воспитателями и воспитанниками);

- взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими);

- предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);

- отношение к самому себе.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаются по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию осознаваемой педагогом цели, характеру обратной связи (управляемые или неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции
воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование, сопротивление, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Эвристическая программа анализа ситуаций и решения задач

В гуманитарных науках, к которым относится и педагогика, соответствующие проблемы и их задачи не могут решаться с помощью однозначных алгоритмов. Здесь применяются вместо них эвристические программы.

Эвристическая программа (ЭП) - инструкция, в которой указано, какие познавательные задачи и подзадачи и в каком порядке решаются, на какие вопросы последовательно надо находить ответы для того, чтобы в итоге решить сложную познавательную задачу в целом.

Эвристика решения задач на основе анализа их исходных условий - это описание подходов формирования и выполнения интеллектуально-практических действий, это предписания, содержащие принципы, правила, приемы, подсказки, направления в поисках решений. Эта эвристика нами представляется в виде эвристических обучающих программ (ЭОП) и эвристических диагностических программ (ЭДП). Они характеризуются обобщенностью указаний и поэтому могут быть конкретизированы в программные предписания для различного типа частных подзадач. Свойства ЭОП по педагогике не могут не учитывать типологию педагогических задач.

На основе ЭП в зависимости от предложенных ситуаций на занятиях можно одних случаях просто изучать правильные (и неправильные) решения задач учителями,
имеющими место в ситуациях, в других – ставить и решать задачи в тех случаях, когда
нет готовых решений.

Эвристическая программа, раскрывающая содержание
и порядок анализа ситуаций

Этап первый: дайте характеристику социальной среды, в которой находится педагогическая система:

– благоприятные или неблагоприятные условия вокруг городской или сельской школы (или дошкольного, или внешкольного воспитательного учреждения);

– положительное или отрицательное влияние взрослого окружения на детей молодежь;

– наличие региональных, национальных, религиозных традиций, формирующих нравственный микроклимат среды и так далее.

Этап второй: дайте характеристику педагогической системы, которая изучается:

– определите форму организации системы: учебная группа-класс, трудовое объединение, производственное звено или бригада, спортивная команда, объединение по интересам, хоровой коллектив, кружок, группа туристов, коллектив художественной самодеятельности и др.;

– возрастной и половой состав;

– формальные и неформальные лидеры;

– оценка степени сплоченности и воспитанности группы (коллектива), если имеются

соответствующие данные (воспитанный коллектив; признаки становления коллектива; коллектива нет; отрицательная направленность группы).

Этап третий: выявите людей-организаторов системы, носителей целей (субъектов педагогического действия (СПД)):

– определите тех, кто является организатором системы; если их несколько; то определите по порядку ответственности и значимости;

– определите, если есть, субъектов непреднамеренного педагогического действия
(СНПД); СНПД, действуя стихийно, влияет положительно или отрицательно на ход педагогического процесса?

– произведите психолого-педагогическую диагностику СПД; если им является учитель, то используйте профессиограмму (см. Приложение); .

– обобщите главные диагностические решения-выводы в характеристиках: умелые неумелые действия или действия частично правильные и частично неправильные.

Этап четвертый: выявите тех, на кого направлены воздействия и расположите их по порядку значимости:

– конкретный школьник, его психологические особенности, его состояние в данный момент (используйте материал из раздела 3.5.);

– конкретная группа, ее состояние, ее направленность, ее интересы;

– кто в ситуации является объектом воспитательного воздействия, прежде всего?

– выявите конкретные социальные и психологические причины, которые вызвали

наблюдаемые состояния у воспитанников и их групп;

– выявите, насколько объект педагогического воздействия является субъектом собственного обучения и воспитания и т.д.

Расположить факты диагностического анализа можно по такой схеме:

Воспитуемые по порядку Их качества и свойства Характерол. радикал Аргументы Оценка Причины достоверные предположительные достоверные предположительные 1. 2. 3.

Этап пятый: определите характер отношений между воспитателем и воспитуемыми;

выявите главные линии отношений в ПС: .

– какие отношения имеют место между учителем (ила другим СПД) и конкретными
учениками (воспитанниками)?

– какие отношения имеют место между учителем и группой, классом?

– дайте характеристику социально-гражданских, дидактических и, если имеют место, неформальных доверительных отношений между учителем и учащимися; определите,
насколько сложившиеся отношения и взаимодействия благоприятны для решения педагогических задач или их надо перестраивать?

– выявите главные линии взаимоотношений в ПС и их роль для решения возникшей
проблемы, задачи.

Этап шестой: обобщение ИСХОДНЫХ условий задачи и определение ее
проблемы (проблем):

– уяснение всей совокупности имеющихся сведений об объективных и субъективных условиях ситуации;

– конкретизация разрешающих условий (помогающих решить задачу) и ограничивающих условий (мешающих решить задачу);

– определение проблемы (проблем) задачи, исходя из сиюминутной цели воспитательно-образовательной работы; выявление недостающей информации для решения проблемы (или также недостающих средств для решения проблемы);

– возможная связь сиюминутной цели с целями перспективными, отодвинутыми во
времени;

– формулировка задачи в целом (формулировка задачи содержит в сжатом виде цели, условия и возникшую педагогическую проблему; формулировка задачи - знаковая модель цели и условий необходимого(ых) действия(ий), она имеет своими основными компонентами условия и требование задачи.

Этап седьмой: разработайте вариант разрешения проблемы задачи и

достижения воспитательно-образовательной цели:

– проектирование и обоснование плана решения задачи на теоретическом уровне путем привлечения научных знаний из педагогики, психологии, социологии, философии, культурологии, этики, эстетики и т.д.;

– конкретная формулировка действий по порядку и по содержанию: во-первых, сделаю то-то и потому-то, во-вторых, сделаю то-то и потому-то; далее; шаг третий, четвертый и
до получения результата; при этом представляются альтернативы и по ним высказываются
предположения «если поступить так, то возможными последствиями будут такие-то ответные действия со стороны учеников …»;

– определение степени достижения результата.

На основе проведенного анализа можно составить и план работы аналитика по собственному самовоспитанию.

Такова в общих чертах ЭП, которая может использоваться как в целом, так и по частям. На основе этой программы можно строить частные с более узкими целевыми функциями (к примеру, изучение личности школьника на основе определения его акцентуаций характера).

На первых этапах профессионально-педагогического обучения целесообразно анализировать педситуации и решать на этой основе задачи частного (фрагментарного) характера.

Нужно иметь в виду имеющих место два типа педагогических ситуаций с их задачами, принципиально отличающимися друг от друга. Первый тип: в ситуаций задачи налицо
все объективные условия для осуществления определенных действий. У субъекта решения
задачи (у студента) сформирована ориентировочная основа действия. Задача, осознанная
субъектом в такой ситуации, содержит цель действий, предмет и способ действий. Решение
состоит в формировании выполнения действий по имеющейся программе (более или менее осознанной). Это задача с полной системой информации. Ее принято называть тривиальной
задачей. Она не может выполнять диагностической функции. Второй тип: в ситуации задачи
налицо дефицит информации о предмете, цели и способе действий. Отсутствуют некоторые
условия, объективно необходимые для выполнения действий, или не сформирована у субъектов решения задач ориентировочная основа соответствующей деятельности. Аналитик
осознает задачу, в которой нет некоторых необходимых условий для формирования и выполнения действий. Такую задачу принято называть проблемной или задачей с неполной системой информации. Она требует поиска информации, открывающей путь к получению
нужного результата. Именно для них нужны эвристические программы.

Задача: «Вовка №1 и Вовка №2»

Форма предъявления: описание конкретной ситуации из школьной практики, излагающей условия задачи и ее проблему, которую надо выделить.

Целевые функции:формирование у обучающихся умений анализировать ситуации и
решать педагогические задачи по полной программе.

Прочтите следующую ситуацию.

«Вовка Вернер был самым тихим и незаметным учеником в классе. Спрашивать его о
чем-либо на уроке учителя считали бесполезным делом. Когда его вызывали к доске, он выходил, виновато моргал глазами и всей пятерней чесал свою вечно лохматую голову. Вовка
Вернер всегда был одет неряшливо: брюки неглаженные, на пиджаке всегда одна пуговица.
Руки мальчика постоянно испачканы.

Вовка никогда не высказывал своего мнения. Его «наставником» и руководителем
был Вовка Пупынин по кличке «Пупок». Поэтому ребята прозвали Вернера «Вовкой номер
два», а Пупынина - «Вовкой номер один». Последний всегда был хорошо одет, умыт, причесан. К своему «приятелю» он относился по-барски, подкармливал вечно голодного Вернера. Со стороны это выглядело неприятно: Пупынин усаживался на парту, раскрывал на портфеле завтрак и начинал выбирать, что съесть самому, а что отдать «Вовке номер два».

В течение дня Пупынин менялся как хамелеон: с учителями был вежлив, со слабыми
одноклассниками - высокомерен, с более, сильными ребятами – услужлив. Вернера он
презрительно называл «дубом». Когда в классе заходила речь. О неудачах последнего, Пупынин изрекал: «Что с дерева взять, кроме опилок?». Вернер на это никак не реагировали на перемене вновь как в ни в чем не бывало подходил к Пупынину и ждал свою долю завтрака.

В октябре в класс пришла новая учительница математики Ольга Ивановна. Она была
молоденькой и, заходя в класс, смущалась. Но на уроке преображалась, уверенно, с увлечением объясняла учебный материал. Было видно, что общение с ребятами доставляет ей подлинную радость.

Пупынин, сидевший на первой парте, старался понравиться учительнице. Он льстиво улыбался, охотно шел за мелом, поднимал руку. Но Ольга Ивановна почему-то больше посматривала на последнюю парту, где сидел Вернер.

Однажды во время самостоятельной работы Ольга Ивановна подошла к последней парте, где сидел «Вовка N2 2», постояла около него, вникая в написанное, и вдруг погладила мальчика по голове. Это было так неожиданно, что Вернер на мгновение замер, потом захлюпал носом, и, опустив голову, тихо заплакал.

На следующий день Вернер к Пупынину не подошел, чтобы получить свою долю завтрака. Тот, глядя на него, ухмылялся: «Все равно «дуб», придешь». Но Вовка больше к нему не подходил. Его как будто подменили, Глаза Вернера засветились каким-то светом, взгляд стал тверже, увереннее. Ребята с недоумением поглядывали то на Пупынина, то на Вернера. А Ольга Ивановна теперь, входя в класс, смотрела на Вернера и приветливо улыбалась. И от этого у подростка на душе становилось светло и радостно … И вдруг …

В тот день Ольга Ивановна вошла в класс, как всегда, радостная. Приветливо кивнув ребятам, она села на стул и открыла журнал. Когда учительница направилась к доске, класс
охнул и притих: на ее новом светлом платье расплылось огромное масляное пятно. Почувствовав неладное, она обернулась, слегка приподняла подол платья. Увидев пятно, побледнела и вдруг, расплакавшись, выбежала из класса.

Пупынин повернулся в сторону Вернера и нагло ухмыльнулся. Дальше произошло то,
чего никто не мог ожидать. Вернер вскочил с места, быстро подошел к Пупынину. И ткнул кулаком в его нахальную физиономию. Тот от неожиданности завалился на парту. Вовка повернулся и спокойно пошел к своей парте. Услышав за спиной шаги Пупынина, он резко развернулся в его сторону. Тот, увидев его ненавидящий взгляд, затеять драку не решился.

– Дрянь ты, Пупынин, - выдохнул Вернер ... »

Сформулируйте, какая проблема с подпроблемами возникла в описанной ситуации и
как их решить?

Требование задачи: дать возможность студентам глубоко и. системно проанализировать ситуацию, используя эвристическую программу (она была приведена выше) и предложить вариант решения возникшей проблемы с обоснованием.

В качестве подсказки можно напомнить план, по которому должен быть осуществлен
анализ ситуации и решение проблемы:

1. Общая характеристика образовательно-воспитательной системы, в которой происходит действие.

2. Диагностический анализ «Вовки N21 ».

3. Диагностический анализ «Вовки N22».

4. Диагностический анализ личности Ольги Ивановны.

5. Качественная характеристика отношений учителя с учащимися.

6. Определение всех существенных исходных условий и содержания проблемы педагогической задачи, Формулировка задачи в целом.

7. Планирование и осуществление предложенного варианта решения педагогической задачи:

а) выбор способа достижения цели (ей);
б) планирование деятельности педагогов;
в) планирование деятельности учащихся;

г) планирование и выбор образовательно-воспитательной информации;

д) составление окончательного плана решения задачи: шаг первый, шаг второй, шаг
третий и т.д.;

е) осуществление плана решения задачи на практике с обоснованием степени вероятности достижения поставленной цели.